مقدمه
یادگیری تغییر نسبتا دایمی در رفتار است که در نتیجه تمرین حاصل شده است. تغییراتی در رفتار که حاصلاش (و نه تمرین) ، با شرایط موقت جاندار (مثل خستگی یا حالات ناشی از مصرف برخی داروها) باشند مشمول این تعریف نمیشود.
نقش یادگیری در همه صحنههای زندگی نمایان است. یادگیری نه تنها در آموختن خاص مطالب درسی ، بلکه در رشد هیجانی ، تعامل اجتماعی و حتی رشد شخصیت نیز دخالت دارد. مثلا یاد میگیریم از چه چیزی بترسیم، چه چیز را دوست بداریم. چگونه مودبانه رفتار کنیم و چگونه صمیمیت نشان دهیم.
نظریه های یادگیری
اصولاً هر فعالیتی یک مبنای نظری دارد که منتج از یک سری تحقیقات و تابع یک اصول و شناخت کلیت یافته ای است .
نظریه به معنای وسیع عبارتست از تعبیر و تفسیر حوزه ای از شناخت . در نتیجه براساس این تعریف، نظریه های یادگیری اصول کلیت یافته ای هستند در زمینه یادگیری و شرایط آن . یعنی نظریه¬های یادگیری در واقع تحلیل کننده شرایط یادگیری است .
بسیاری از معلمین و دانشجویان بین نظریه و فرضیه تفاوت قائل نیستند یا اشتباه میکنند وقتی می گوییم فرضیه یعنی یک راه حل احتمالی علمی مسله در برابر یک مسله ای که هنوز صحت و سقم آن تایید و یا رد نشده است .
نظریه یادگیری ثرندایک
ثرندایک را میتوان بزرگترین نظریه پرداز یادگاری دانست. پژوهش های ثرندایک با مطالعه تله پاتی ذهنی در کودکان شروع شد.
پژوهش حیوانی پیش از ثرندایک:
اعتقاد دکارت مبنی بر اینکه هم بدن انسان و هم بدن حیوانات بر طبق اصول ماشینی واحدی عمل می کنند مشوق تحقیقات کالبدشناسی درباره حیوانات بود. با این حال، داروین بود که می گفت انسان ها و غیر انسان ها در همه جنبه ها، چه ار لحاظ کالبد شکافی، چه هیجانی و چه شناختی شبیه به هم هستند.
قانون مورگان برای توصیف رفتار به طور عینی بدین شرح است. ( ما در هیچ موردی نباید عملی را به عنوان نتیجه فعالیت یک قوه سطح عالی روحی تفسیر کنیم، اگر بتوانیم آن را به عنوان نتیجه فعالیت عاملی که در مقیاس روانشناختی در رده پایین تر قرار دارد تفسیر نماییم). قانون مورگان به عنوان اخطاری علیه گمانه زنی درباره اندیشه ها یا احساس ها در حیوان های غیر انسان تفسیر می شود. در واقع مورگان باور داشت که غیر انسان ها نیز از فرایند شناختی برخوردارند. قانون او به ما می گوید، ما نمی توانیم فرض کنیم فرایندهای ذهنی انسان ها با فرایندهای ذهنی غیر انسان ها یکسان هستند، و همچنین ما نباید رفتاری را به یک فرایند پیچیده شناختی نسبت دهیم وقتی که می توانیم آن را با فرایند کمتر پیچیده تبیین کنیم.
مارگارت فلوی واشبورن (اولین روانشناس زن در درجه PHD)، پژوهشهای حیوانی را یک گام به آزمایشگاه نزدیک تر کرد. او آزمایش های اولیه مربوط به حواس، ادراک، و یادگیری را که با ارگانیسم های غیر انسان انجام گرفته بودند مورد بحث و بررسی قرار داده و بر اساس نتایج این پژوهش ها – یعنی روشی که با روش های روان شناسان شناختی معاصر بی شباهت نیست، درباره هشیاری به استنباط پرداخته است.
مفاهیم نظری عمده:
پیوند گرایی:
ثرندایک تداعی بین تاثرات حسی و تکانه های عمل را اتصال یا پیوند نامید. این معرف نخستین کوشش های رسمی برای ربط دادن رویدادهای حسی به رفتار است. رویکرد ثرندایک نسبت به تداعی گرتیی با آنچه قبلا وجود داشت کاملا متفاوت بود و می توان آن را نخستین نظریه نوین یادگیری دانست. تاکید ثرندایک بر جنبه های کارکردی رفتار عمدتا ناشی از نفوذ داروین بود. نظریه او پیوند گرایی نام دارد که در آن پیوند به رابطه عصبی بین محرک s و پاسخ R اشاره می کند.
گزینش و پیوند:
برای ثرندایک اساسی ترین شکل یادگیری، یادگیری از راه کوشش و خطا (trial and error learning)، یا آنچه او در اصل گزینش و پیوند می نامید بود. او از طریق آزمایش های اولیه خود به اندیشه اساسی کوشش و خطا رسید. حیوان در جعبه ای قرار داده می شد که با انجام پاسخ معینی می توانست از آن خارج شود.
ثرندایک مدت زمانی را صرف می شد تا حیوان مسئله را حل کند، به عنوان تابعی از تعداد فرصت هایی که حیوان در اختیار داشت تا مسئله را حل کند، به صورت منحنی رسم کرد. هر فرصتی یک کوشش به حساب می آمد و زمانی که حیوان به راه حل درست می رسید کوشش پایان می یافت. زمان صرف شده برای حل کردن مسئله ( متغییر وابسته او)، با افزایش تعداد کوشش ها، به طور منظم کاهش می یافت؛ یعنی هرچه تعداد فرصت های حیوان بیشتر بود، سریع تر مسئله را حل می کرد.
یادگیری افزایشی است، نه بینشی.
یادگیری در گامهای منظم بسیار کوچک رخ می دهد نه در پرش های بزرگ.
یادگیری با واسطه اندیشه ها صورت نمی پذیرد.
یادگیری مستقیم است و با واسطه تفکر یا استدلال صورت نمی پذیرد. برای مثال گربه بلافاصله به فعالیت هایی می پردازد که غریزه و تجربه آنها را واکنش هایی متناسب با موقعیت (( محبوس بودن به هنگام گرسنگی با بودن غذا در خارج از قفس)) یافته اند. هرگز نمی توان گفت که او از آن پس تصمیم می گیرد که آن عمل را ادامه دهد. بنابراین ثرندایک با پیروی از اصل ایجاز، تعقل را به نفع گزینش و پیوند مستقیم در یادگیری رد کرد. تنزل مقام تعقل و کاهش اهمیت اندیشه ها در یادگیری، آغازگر نهضت رفتار گرایی در آمریکا بود.
همه پستانداران یکسان یاد می گیرند:
طبق نظر ثرندایک، کوشش برای تبیین یادگیری انسان نیازی به فرض کردن هیچ فرایند ویژه ای ندارد. قوانین یادگیری برای همه حیوان ها یکسان اند.
ثرندایک پیش از ۱۹۳۰
اندیشه های ثرندایک درباره فرایند یادگیری را می توان به دو بخش تقسیم کرد. اندیشه های پیش از ۱۹۳۰ و اندیشه های پس از ۱۹۳۰
قانون آمادگی:
قانون آمادگی دارای سه قسمت است :
وقتی که شخص آماده است تا عملی را انجام دهد، انجام دادن آن عمل موجب خشنودی اش میشود.
وقتی که شخص آماده است تا عملی را انجام دهد، انجام ندادن آن عمل موجب نا خشنودی اش میشود.
وقتی که شخص آماده نیست تا عملی را انجام دهد، مجبور کردن او به انجام دادن آن عمل موجب نا خشنودی اش می شود.
مداخله کردن در رفتار هدف گرا (Goal directed) و مجبور کردن شخص به انجام عملی که مایل به انجام آن نیست سبب ناکامی او می شود.
قانون تمرین:
پیوند های بین محرک و پاسخ بر اثر استفاده نیرومند می شوند. این بخشی از قانون تمرین است که قانون استفاده (law of use) نامیده می شود.
پیوندهای بین موقعیت ها و پاسخ ها، زمانی که تمرین قطع می شود یا زمانی که پیوند عصبی مورد استفاده قرار نمی گیرد، ضعیف می شوند. این بخش دیگر قانون تمرین است که قانون عدم استفاده ( law of disuse) نامیده می شود.
قانون اثر:
قانون اثر ( Law of effect ) پیش از ۱۹۳۰، به نیرومند شدن یا ضعیف شدن پیوند بین محرک و پاسخ در نتیجه پیامدهای پاسخ اشاره می کند. اگر پاسخی با یک وضع خشنود کننده دنبال شود، نیرومندی این پیوند (پیوند s – r) افزایش می یابد. اگر پاسخی با یک وضع آزارنده دنبال شود، از نیرومندی این پیوند کاسته می شود. ثرندایک تصور می کرد که این واکنش تایید کننده ماهیت نوروفیزیولوژیکی دارد و ارگانیسم از آن آگاه نیست.
مفاهیم ثانوی پیش از ۱۹۳۰
پیش از ۱۹۳۰ نظریه ثرندایک تعدادی اندیشه را شامل می شد که از اهمیت کمتری برخوردار بودند. این مفاهیم ثانوی عبارت اند از پاسخ چندگانه، آمایه یا نگرش، غلبه عناصر پاسخ از راه قیاس، و جای گشت تداعی.
پاسخ چندگانه:
طبق این مفهوم، اگر اولین پاسخ ما به حل مسئله نینجامد پاسخ های دیگری را به کار می گیریم. البته یادگیری کوشش و خطا به این وابسته است که حیوان سعی کند پشت سر هم چندین پاسخ بدهد تا اینکه به پاسخ درست برسد. پس از این رویداد، احتمال وقوع مجدد پاسخ درست افزایش می یابد. یادگیری ها به این واقعیت وابسته اند که ارگانیسم تا رسیدن به پاسخی که به حل مسئله می انجامد فعال بماند.
آمادگی یا نگرش:
اهمیت آمادگی هایی است که یادگیرنده با خود به موقعیت یادگیری می آورد. تغییرات حاصل در انسان به وسیله هر عاملی به شرایط انسان، زمانی که آن عامل فعال است وابسته است. شرایط انسان را می توان به دو صورت نگرش ها یا آمایه های پایدار یا ثابت (فرهنگ و ژنتیک) و موقتی یا متغییر ( حالت های گذرا مثل خستگی) مورد ملاحظه قرار داد. ثرندایک به کمک مفهوم آمایه یا نگرش یافت که حالت سائق حیوان به مقدار زیاد تعیین می کند که چه چیزی برای آن ارضاء کننده یا آزارنده است.
غلبه عناصر:
غلبه عناصر ( فعالیت بخشی یا پاره ای یک موقعیت)، به این واقعیت اشاره می کند که تنها بعضی از عناصر هر موقعیت بر رفتار تاثیر می گذارند. ثرندایک با مفهوم غلبه عناصر پیچیدگی محیط را معرفی کرد و نتیجه گرفت که ما به طور انتخابی به جنبه های مختلف آن پاسخ می دهیم. به سخن دیگر، ما معمولا به بعضی عناصر یک موقعیت پاسخ می دهیم نه به همه آنها. چگونگی پاسخدهی ما به یک موقعیت هم به آنچه مورد توجهمان قرار می گیرد وابسته است و هم به نوع پاسخ هایی که به آنچه مورد توجهمان قرار می گیرد پیوند یافته اند.
پاسخ از راه قیاس:
ما چگونه به موقعیتی که قبلا هرگز با آن روبرو نشده ایم پاسخ می دهیم؟ پاسخ ما به آن موقعیت شبیه به پاسخ ما به موقعیت دیگر مشابه با آن موقعیت است که قبلا با آن روبرو شده ایم. میزان انتقال آموزش از موقعیت آشنا به موقعیت نا آشنا را تعداد عناصر مشترک بین دو موقعیت تعیین می کند.
ثرندایک با این نظریه انتقال یادگیری خود، با نظریه قدیمی انتقال یادگیری یعنی نظریه صوری به مخالفت برخاست. طبق نظریه صوری گفته می شد، ذهن آدمی از قوای مختلفی مانند استدلال، توجه، قضاوت و حافظه تشکیل یافته است. همانطور که ماهیچه ها را می توان با تمرین نیرومند کرد، قوای ذهنی نیز از این راه قابل تقویت هستند.
جای گشت تداعی:
جای گشت تداعی با نظریه عناصر، همانند انتقال آموزش ثراندایک رابطه ای نزدیک دارد. مادام که تعداد کافی عناصر محرک از موقعیت اصلی در موقعیت تازه موجود باشد، همان پاسخ اولیه داده خواهد شد. در این راه، همان پاسخ را می توان در ضمن تعدادی تغییر محرک حفظ کرد تا اینکه سرانجام بتوان آن پاسخ را در حضور شرایط تحریکی کاملا متفاوت با شرایط تحریکی اولیه ایجاد کرد.
جای گشت تداعی با یادگیری کوشش و خطا که مبتنی بر قانون اثر است کاملا فرق دارد. بر خلاف آن نوع یادگیری که به قانون اثر وابسته است، جای گشت تداعی تنها به مجاورت نیاز دارد. جای گشت تداعی نوع دومی از یادگیری را معرفی می کند که شبیه به نظریه های پولف و گاتری است.
ثرندایک پس از ۱۹۳۰
در سمپتامبر ۱۹۲۹ ثرندایک روبروی کنگره بین المللی روانشناسان در نیوهیون قرار گرفت و سخنرانی خود را با این جمله آغاز کرد: (( من اشتباه کردم)) این مطلب نشان داد : دانشمندان باید هر زمان که داده ها حکم می کند، نتایج خود را تغییر دهند.
قانون تمرین تجدید نظر شده:
ثرندایک از بنیاد قانون تمرین را مردود اعلام کرد. قانونی که طبق آن گفته می شد تکرار به تنهایی پیوند بین محرک و پاسخ را نیرومند می سازد نادرست از آب درآمد. به همین منوال، عدم استفاده به خودی خود این پیوند را ضعیف نمی کند. هرچند ثرندایک هنوز می گفت که تمرین به مقداری پیشرفت و نبود تمرین به اندکی فراموشی می انجامد، اما او از جنبه های علمی تمامی قانون تمرین را پس از ۱۹۳۰ مردود دانست.
قانون اثر تجدید نظر شده:
تنها نیمی از قانون اثر اولیه درست از آب درامد. نیم نجات یافته این بود که پاسخی که با وضع خشنود کننده دنبال شود نیرومند میگردد. در مورد نیم دیگر، ثرندایک دریافت که تنبیه کردن یک پاسخ بر نیرومندی پیوند هیچ اثری ندارد.
تقویت نیرومندی یک پیوند را افزایش می دهد، در حالی که تنبیه بر نیرومندی پیوند هیچ اثری ندارد. نتیجه ثراندایک درباره عدم اثر بخشی تنبیه آثار مهمی برای آموزش و پرورش، کودک پروری و تغییر رفتار به جای نهاد.
تعلق پذیری:
ثراندایک مشاهده کرد که در یادگیری تداعی ها، علاوه بر مجاورت و قانون اثر، غالبا عامل دیگری دخالت دارد. او اظهار داشت اگر عناصر یک تداعی به گونه ای به هم تعلق داشته باشند، تداعی بین آنها از زمانی که عناصر به هم تعلق نداشته باشند بهتر یاد گرفته و یادداری می شود.
بسیار کسان معتقد بودند که ثراندایک با طرح مفهوم تعلق پذیری اش به روانشناسان گشتالت که می گفتند ارگانیسم اصول کلی را می آموزد نه پیوندهای مشخص محرک و پاسخ را، امتیاز داده است. ثرندایک با اصل قطبیت (principle of polarity) خود که می گفت یک پاسخ یاد گرفته شده در جهتی که در آن شکل گرفته است با آمادگی کامل داده می شود، جواب گفت.
برای مثال، تقریبا هرکسی می تواند حروف الفبا را از اول به آخر از حفظ بگوید، اما به ندرت کسی می تواند آنها را از آخر به اول بگوید. نکته مورد نظر ثراندایک این بود که اگر اصول کلی و یا فهمیدن به جای پیوندهای محرک و پاسخ یاد گرفته شوند، یادگیرنده باید بتواند آنچه را آموخته است به آسانی در هر جهتی بگوید. بنابراین، ثراندایک حتی با مفهوم تعلق پذیری اش، دیدگاه ماشینی و غیر ذهنی خود را درباره فرایند یادگیری همچنان حفظ کرد.
گسترش اثر:
وضع خشنود کننده نه تنها احتمال بازگشت پاسخی را که به وضع خشنود کننده منجر شده است افزایش می دهد، بلکه احتمال بازگشت پاسخ های پیرامونی پاسخ تقویت شده را نیز افزایش می دهد.
علم و ارزش های انسانی:
ثراندایک به این سبب که فرض جبرگرایی را در مطالعه رفتار انسان به کار می برد مورد انتقاد قرار گرفته است. منتقدان می گفتند کاهش دادن رفتار انسان به واکنش های خودکار نسبت به محیط، ارزش های انسانی را پایمال می کند.
ثراندایک و آموزش و پرورش:
ثراندایک باور داشت که فعالیت های مربوط به آموزش و پرورش را باید به طور علمی مطالعه کرد. بین دانش فرایند یادگیری و فعالیت های آموزشی باید یک رابطه نزدیک وجود داشته باشد.او انتظار داشت که هرچه اطلاعات بیشتری درباره ماهیت یادگیری به دست می آیند، به همان نسبت فعالیت های آموزشی هم باید بهبود یابند.
ارزشیابی از نظریه ثراندایک
خدمت ها:
قبل از مطالعات ثرندایک هیچ گونه پژوهش نظامدار و آزمایشی درباره یادگیری انجام نگرفته بود. او نه تنها داده های در دسترس را توجیه و با هم ترکیب کرد بلکه همچین پدیده ای را کشف کرد و بسط داد که برای سال های بعد حوزه نظریه یادگیری را تعریف نمود.
ثرندایک با قانون اثر خود، نخستین کسی بود که در شرایط کنترل شده مشاهده کرد که پیامدهای رفتار بر نیرومندی آن رفتار اثر بازگشتی دارد. ثراندایک در توضیح خود از انتقال آموزش اولین کسی بود که فرض های متداول در فعالیت تعلیم و تربیت را که از انضباط صوری ناشی می شدند زیر سوال برد، و گرچه او از رفتار گرایان اولیه به شمار می آید، اما اندیشه های غلبه عناصر و پاسخ از راه قیاس او طلیعه دار نظریه های شناختی یادگیری معاصر بودند.
انتقادها:
عمده ترین انتقادها از نظریه ثراندایک بر دو موضوع عمده متمرکزند. اولین آنها به تعریف ثراندایک از خشنود کننده ها در قانون اثر مربوط است. دومین انتقاد که آن هم به قانون اثر بر می گرد تعریف کاملا مکانیکی یادگیری است.
دومین انتقاد از قانون اثر به باور او درباره چگونگی قوی یا ضعیف شدن پیوندهای s-r مربوط است.
سه قانون اساسى يادگيرى در نظريه ثرندايک:
يکى از بزرگترين نظريه پردازان نظريه شرطى ثرندايک است که آزمايشات زيادى در اين باره انجام داد. ثرندايک پس از تحقيقات خود عوامل و شرايط مؤثر بر يادگيرى انسان را به شکل سه قانون اصلى معرفى کرد:
قانون اثر (low of effect)
قانون آمادگی (low of readiness)
قانون تمرین (law of practice)
قانون اثر (low of effect)
قانون اثر نشاندهنده این واقعیت است که در جریان آزمایش و خطا، هرگاه بین محرک و پاسخ رابطهٔ خوشايند و لذتبخشى پديد آيد، آن رابطه تقويت مىشود و برعکس، اگر بين محرک و پاسخ رابطهٔ ناخوشايند و آزاردهندهاى به وجود آيد، آن پاسخ خاموش مىشود و از بين مىرود. در واقع، مقصود ثرندايک از قانون اثر اين بود که پاداشها و موفقيتها به يادگيرى رفتار پاداش يافته قوت مىبخشند، در حالى که تنبيهها و ناکامىها سبب مىشوند که تمايل به تکرار رفتارى که تنبيه، شکست يا آزردگى به دنبال داشته است کاهش مىيابد؛ به عبارت ديگر، همراه شدن عمل و عکسالعمل فرد با يک عامل نامطلوبِ آزاردهنده، سبب تأخير در يادگيرى يا عدم بروز آن مىشود.
اين توجه ثرندايک به پاداشها و تنبيهها که حاصل آزمايشهاى مکرر وى با حيوانات بود، به کوششهاى او در آموزشگاه نيز تعميم يافت. مقايسهٔ منحنىهاى يادگيرى انسانها و حيوانها اين باور را در او به وجود آورد که اصولاً همان پديدههاى مکانيکى که در يادگيرى حيوانات مشاهده شدهاند، اصول يادگيرى انسانها را نيز آشکار مىسازند. اگر چه ثرندايک از ظرافت و تنوع بيشتر يادگيرى انسان آگاه بود، ولى گرايش شديدى داشت که رفتارهاى پيچيدهتر را در پرتو رفتارهاى سادهتر تبيين کند و شکلهاى سادهٔ يادگيرى انسان را همانند يادگيرى سادهٔ حيوانات بداند.
براساس يافتههاى ثرندايک، بحث و جدل بر سر تنبيه، ارتقاء، نمرههاى درسى و ... در درون مدارس رواج يافت، ولى مربيان و مسؤولان آموزشى بايد توجه داشته باشند که پاداش مستقيماً در پيوندهاى مجاور اثر مىگذارد و آنها را نيرومندتر مىکند، اما برعکس، تنبيه به طور مستقيم به همان اندازه اثر تضعيفى ندارد و در عين حال، ممکن است به طريق غير مستقيم اثر بگذارد؛ به اين معنا که يادگيرنده را وادار به انجام دادن کار ديگرى بکند که ممکن است برايش پاداش به دنبال داشته باشد. (هليگارد، ارنست و آرو بارو - ۱۳۶۷؛ ص ۹۰.) بنابراين، هرگاه شاگردان در آنچه ياد مىگيرند فايده و ارزش و لذتى احساس کنند، رغبت و علاقه نشان خواهند داد، ولى اگر آن را بيروح و خشک بيابند و هيچگونه رابطهاى بين فعاليتهاى مدرسه با زندگى واقعى و نيازمندىهاى خود کشف نکنند، از آن بيزار شده، نوعى عدم رغبت از خود نشان خواهند داد. بنابراين، برنامههاى درسى وقتى جالب توجه و با ارزش خواهند بود که بر اساس احتياجات فردى و اجتماعى شاگردان تهيه و تنظيم شوند. معلم ورزيده و موفق کسى است که فعاليتهاى آموزشى شاگردان را با زندگى و احتياجهاى آنان مربوط سازد و بدين وسيله، ميل و رغبت آنان را براى يادگيرى برانگيزد.
قانون آمادگى (low of readiness)
طبق قانون آمادگي، شاگرد بايد از لحاظ رشد جسمي، عاطفي، ذهنى و غيره به اندازهٔ کافى رشد کرده باشد تا بتواند مفهومهاى مورد نظر را بخوبى ياد بگيرد. اگر او از بعضى جنبهها آمادگى لازم را نداشته باشد، يادگيرى برايش خستگىآور و کسلکننده خواهد بود و اگر مجبور به يادگيرى شود، فعاليتهاى آموزشى موجبات ناکامي، دلسردي، افسردگى و نفرت را فراهم خواهد کرد؛ مثلاً کودکى که آمادگى جسمانى لازم را براى آغاز خواندن - که نوعى يادگيرى است - نداشته باشد، شروع به چنين فعاليتى نه تنها برايش مفيد نخواهد بود، بلکه ممکن است او را از هرگونه فعاليت آموزشى متنفر کند. قانون آمادگى که توسط ثرندايک ارائه شده، تنها به رشد و بلوغ جسمانى اشاره ندارد، بلکه به قوانينى همچون آثار خستگى يا اشباع اشاره مىکند؛ مثلاً هرگاه کسى کاملاً سير باشد، وادار کردن او به خوردن لقمهٔ ديگر حقيقتاً ناراحت کننده خواهد بود. ثرندايک با ارائه اين قانون، بر اين نکته تأکيد مىکرد که خشنودى و ناکامى تابع آمادگى موجود زنده در لحظهاى است که پاسخ خاصى داده مىشود يا مانعى پيش مىآيد. در واقع، قانون آمادگى در نظر ثرندايک، قانونى است در زمينهٔ سازگارى مقدماتي، نه در خصوص رشد جسماني.
بطور کلي، آمادگى به دو امر بستگى دارد:
الف- توانايى کار و فعاليت.
ب- رغبت به کار و فعاليت.
هرچند فعاليتهاى منطبق با زندگى طبيعى کودک يادگيرى را سريعتر و آسانتر مىکند، رشد جسمانى او نيز در يادگيرى بسيار مؤثر است؛ زيرا با رشد جسمانى کودک از دفعات تمرين او براى يادگيرى کاسته مىشود. اما آمادگى تنها به آمادگى جسمانى محدود نيست و عوامل بىشمار ديگرى در آمادگى فرد دخالت دارند. در هر صورت، شروع آموزش و تمرين براى يادگيرى پيش از آمادگى لازم نه تنها موجب پيشرفت يادگيرى شاگرد نمىشود، بلکه موجب نوميدى و ناکامى او نيز خواهد شد و در اين صورت، زيان آن بيش از فايدهٔ آن خواهد بود. هر قدر معلم کارآزموده و ماهر باشد، اگر شاگردان شرايط يادگيرى را دارا نباشند، نخواهد توانست چيزى به آنان بياموزد. بنابراين، کليه فعاليتهاى آموزشى بايد مبتنى بر استعداد و آمادگى شاگردان باشد. در واقع، شناختن و فهميدن شاگرد مقدم بر آگاهى به روشهاى مختلف تدريس است.
قانون تمرين (law of practice)
براساس قانون تمرين، هر قدر محرکى را که پاسخ رضايتبخش به دنبال دارد بيشتر تکرار کنيم، رابطهٔ بين محرک و پاسخ مستحکمتر و پايدارتر خواهد شد، و بالعکس؛ يعنى بر اثر عدم تکرار، پيوند ميان محرک و پاسخ ضعيفتر و سستتر مىشود.
ثرندايک معتقد است که تمرين بايد متنوع، معنادار، هدفدار و به قدر کافى تقويت کننده باشد. به نظر او، تمرين با تکرار محض تفاوت دارد. تمرين انجام دادن حرکاتى مشابه با اسب عصاري نيست که يکدست و يکسان باشد، بلکه بايد هر بار تمرين با روش و شکلى تازه صورت پذيرد تا مغز بتواند در شکلهاى گوناگون فعاليت کند و در نتيجه اسير عادت نشود و احساس نکند که کارى عبث و بيهوده انجام مىدهد. در قانون تمرين، دو عامل قابل توجه است:
عامل تازگى:
موضوع يادگيرى هرقدر تازهتر باش، آسانتر و زودتر آموخته مىشود. علاوه بر اين، انسان به يادگيرى مطالب بديع و تازه علاقهٔ بيشترى نشان مىدهد. عوامل ديگرى همچون دقت، دانستن نتايج، پاداش و کيفر، تنوع و رضايتخاطر در مؤثر بودن تمرين نقش بسزايى دارند. اگرچه ثرندايک اصل رايج يادگيرى از طريق تمرين را ارائه داده است، خودش استفاده از اين قانون را همراه با قانون اثر توصيه کرده است و نظرش را که بر قانون تمرين تأکيد زيادى مىکرد، به ميزان چشمگيرى تغيير و تنزل داده است. او، در تحقيقات بعدى خود اشاره کرده است که تکرار يک موقعيت بدون اطلاع از درستى پاسخ، تغيير محسوسى در فراوانى نسبى پاسخها به وجود نمىآورد؛ به عبارت ديگر، مىتوان گفت که تکرار موقعيتها به خودى خود موجب تغيير پيوندها نمىشود. تکرار پيوند فقط به ميزان ناچيزى بر نيرومندى پيوند مىافزايد، مگر آنکه به دنبال آن پاداش ارائه شود. تمرينى که عارى از همت و شور باشد نمىتواند به تغيير رفتار بيانجامد. وانگهي، دستگاه اعصاب نيز از فعاليتى که ناخشنودى به دنبال داشته باشد گريزان است. هرگاه قانون اثر را کنار بگذاريم و تکوين عادت را نتيجهٔ تأثير تکرار محض تلقى کنيم، دو نتيجهٔ قطعى به دنبال خواهد داشت: اول اينکه اين نظريه نخواهد توانست هيچ يک از رفتارهاى انسان را بر طبق قانون عادت تبيين کند؛ دوم اينکه با تأکيد بر تمرين، انواع بىحاصل و بيهودهاى از مشقها، تکليفها و تکرار در مدارس رواج خواهد يافت.
نظریههای رفتاری:
رفتارگرایی، دیدگاهی است که میگوید رفتار، باید به وسیلهی تجارب قابلمشاهده، تبیین شود نه به وسیلهی فرآیندهای ذهنی. از نظر رفتارگرایان، رفتار آن چیزی است که انجام میدهیم و مستقیما قابلمشاهده است و افکار، احساسات و انگیزهها، موضوعهای مناسبی برای علم مطالعه رفتار نیستند، زیرا آنها را نمیتوان مستقیما مشاهده کرد. نظریههای شرطیسازی کلاسیک، کوشش و خطا و شرطیسازی کنشگر، از دیدگاههای رفتاری هستند که این موضع را انتخاب کردهاند.
این نظریهها، یادگیری را ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان میدانند. از نظر صاحبنظران این رویکرد، در فرآیند یادگیری، ابتدا "وضع یا حالتی" در یادگیرنده اثر میکند، سپس او را وادار به فعالیت مینماید و بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائهشده، ارتباط برقرار میشود و عمل یادگیری انجام میپذیرد.
الف. نظریه شرطیسازی کلاسیک:
آنچه به نظریه شرطیسازی کلاسیک، پاسخگر، پاولفی یا بازتابی شهرت یافته، حاصل پژوهشهای دانشمند روسی ایوان پترویچ پاولف است که در آغاز قرن بیستم میلادی انجام گرفته است. کشف مهم پاولف، این بود که بازتابهای طبیعی یا نخستین جاندار را میتوان به کمک شرطیسازی، گسترش داد. بازتاب، به رابطهی سادهی بین یک پاسخ و محرکی که از طریق تاثیرگذاری بر یکی از اعضای حسی آن، پاسخ را تولید میکند، گفته میشود. طبق آزمایشهای پاولف، برای شرطیکردن حیوان آزمایشی(سگ)، مراحل زیر انجام میگیرد:
محرکی مانند غذا، به حیوان ارائه میشود. این محرک، یک واکنش طبیعی و خودکار(ترشح بزاق) در ارگانیسم، ایجاد میکند. به محرکی که این واکنش طبیعی را ایجاد میکند، محرک غیرشرطی گفته میشود. واکنش طبیعی و خودکار ارگانیسم به محرک غیرشرطی، پاسخ غیرشرطی نام دارد.
یک محرک خنثی مانند صدای زنگ قبل از محرک غیرشرطی، به ارگانیسم ارائه میشود. این محرک خنثی، پیش از شرطیشدن، هیچگونه پاسخی در ارگانیسم، ایجاد نمیکند.
پس از چند بار همراه شدن محرک غیرشرطی(محرک طبیعی) با محرک خنثی که در آن همواره محرک خنثی پیش از محرک طبیعی میآید، محرک خنثی به تنهایی موجب ترشح بزاق میشود. حال گفته میشود که ارگانیسم، شرطی شده است. یعنی در حضور محرک خنثی(صدای زنگ)، که اکنون دیگر نیست و محرک شرطی نام دارد، با ترشح بزاق پاسخ میدهد. پاسخ ترشح بزاق حیوان به محرک شرطی را پاسخ شرطی مینامند.
ب. نظریه کوشش و خطا:
یکی از نظریه پردازان رفتاری، ادوارد.لی ثرندایک است. او تحت تاثیر روان شناسی فیزیولوژیک قرار داشت و معتقد بود که مشخصترین یادگیری در انسانها و حیوانهای دیگر، یادگیری از راه کوشش و خطاست که وی بعدها آن را یادگیری از طریق "گزینش و پیوند" نامید. به بیان دیگر، عکسالعمل یا پاسخ موجود زنده در مقابل محرک، ناشی از برقراری ارتباطات عصبی در درون اوست، بهطوری که در طول یادگیری، بهتدریج پاسخهای نادرست کم میشود و به جای آن پاسخهای درست که موجود را به هدف می رساند، ظاهر میشود و در ادامهی کار به یادگیری منجر میگردد.
یادگیری در نظریهی ثرندایک به صورت گزینش یا انتخاب یک پاسخ، از میان مجموعهی پاسخهای موجود ارگانیسم و پیوند دادن آن پاسخ به موقعیت محرک، توصیف میشود. به همین سبب، به روش یادگیری ثرندایک، یادگیری از راه کوشش و خطا نام دادهاند.
ثرندایک، با نشان دادن اینکه محرکهایی که بعد از رفتار واقع میشوند، بر رفتارهای آینده تاثیر میگذارند، از پاولف فراتر رفت. او در تعدادی از آزمایشهایش، گربهها را در جعبههایی قرار داد که مجبور بودند برای به دست آوردن غذا فرار کنند. او مشاهده کرد که به مرور زمان، گربهها یاد گرفتند با تکرار کردن رفتارهایی که به گریختن منجر میشود و نه تکرار کردن رفتارهایی که بیتاثیر هستند، با سرعت بیشتری از این جعبهها خارج میشوند. او از این آزمایش و خطا سه قانون زیر را به دست آورد:
قانون اثر: این قانون، اعلام میدارد اگر عملی تغییر خشنودکنندهای را در محیط به دنبال داشته باشد، احتمال اینکه آن عمل در موقعیتهای مشابه تکرار شود، افزایش خواهد یافت. اما اگر رفتاری تغییر ناخوشایندی را در محیط به دنبال داشته باشد، احتمال تکرار آن کاهش مییابد.
قانون آمادگی: طبق این قانون، یادگیرنده باید از لحاظ رشد جسمی، عاطفی و ذهنی به اندازه کافی رشد کرده باشد تا بتواند مفهومهای مورد نظر را فرا بگیرد. قانون تمرین: براساس قانون تمرین، هر قدر محرکی را که پاسخ رضایتبخش به دنبال دارد، بیشتر تکرار کنیم، رابطهی بین محرک – پاسخ، پایدارتر خواهد بود.
نتیجه گیری
قانون اثر نشاندهنده این واقعیت است که در جریان آزمایش و خطا، هرگاه بین محرک و پاسخ رابطهٔ خوشايند و لذت بخشى پديد آيد، آن رابطه تقويت مىشود و برعکس، اگر بين محرک و پاسخ رابطهٔ ناخوشايند و آزاردهندهاى به وجود آيد، آن پاسخ خاموش مىشود و از بين مىرود. در واقع، مقصود ثرندايک از قانون اثر اين بود که پاداشها و موفقيتها به يادگيرى رفتار پاداش يافته قوت مىبخشند، در حالى که تنبيهها و ناکامىها سبب مىشوند که تمايل به تکرار رفتارى که تنبيه، شکست يا آزردگى به دنبال داشته است کاهش مىيابد؛ به عبارت ديگر، همراه شدن عمل و عکسالعمل فرد با يک عامل نامطلوبِ آزاردهنده، سبب تأخير در يادگيرى يا عدم بروز آن مىشود.
اين توجه ثرندايک به پاداشها و تنبيهها که حاصل آزمايشهاى مکرر وى با حيوانات بود، به کوششهاى او در آموزشگاه نيز تعميم يافت. مقايسهٔ منحنىهاى يادگيرى انسانها و حيوانها اين باور را در او به وجود آورد که اصولاً همان پديدههاى مکانيکى که در يادگيرى حيوانات مشاهده شدهاند، اصول يادگيرى انسانها را نيز آشکار مىسازند. اگر چه ثرندايک از ظرافت و تنوع بيشتر يادگيرى انسان آگاه بود، ولى گرايش شديدى داشت که رفتارهاى پيچيدهتر را در پرتو رفتارهاى سادهتر تبيين کند و شکلهاى سادهٔ يادگيرى انسان را همانند يادگيرى سادهٔ حيوانات بداند.
منابع و موخذ
1-پرش به بالا دوان پی. شولتز؛ سیدنی الن شولتز(۱۹۸۷). تاریخ روانشناسی نوین. ترجمه علیاکبر سیف و همکاران(۱۳۷۲)، جلد اول، انتشارات رشد، تهران، صفحه ۲۶-۳۴
2- پرش به بالا به: ۳٫۰ ۳٫۱ گروه مولفان. «فصل ۷:یادگیری و شرطیشدن». در زمینه روانشناسی هیلگارد و اتکینسون. ترجمهٔ گروه مترجمان. ویرایش چهاردهم. چاپ سوم. تهران: انتشارات گپ، ۱۳۸۸. صفحه ۱۸۰ تا ۱۸۵
